剖析
首先，《伯爾尼公約》的規定不能作為理由。戲劇作品作為一個綜合性藝術作品，劇本自然也是其組成部分，因此，所謂戲劇作品的“譯本”則實指戲劇劇本的譯本。類似于在電影作品中的劇本，戲劇作品中的劇本也是可以單獨使用的作品。電影作品的劇本作為單獨使用的作品，自然是指文字作品，也可以有其“譯本”，但并沒有因此而認定電影作品就是指電影劇本。如《著作權法實施條例》第四條規定，電影作品是指“攝制在一定物質上，由一系列有伴音或無伴音的畫面組成，并且借助适當裝置放映、播放的作品。”顯然，它不是電影劇本。同理，戲劇作品也不應指戲劇劇本。
其次，戲劇的程式性并不能支持“戲劇作品就是劇本”的觀點。因為戲劇的程式性并不反對表演者（包括戲劇導演、演員等）的創造性。嚴格地說，戲劇程式主要存在于戲曲中，戲曲動作的程式産生于生活動作的舞蹈化，即把普通的生活動作變成舞蹈，而富于節奏化。
它是在演員開始創造某一角色時所創造的一套動作，這一套動作由這一個或這一些演員發明出來，并被别的演員适用到另外的戲中，逐步演變而成為“程式”（注：張庚：《戲曲藝術論》，中國戲劇出版社1980 年版， 第120頁。）。戲曲中的行當、程式固然存在， 但不能因之而完全被拘束，所有的行當程式都隻是表現的手段，它們的用處在于可以拿來表現人物的内心感情……決不能毫無分别地去使用程式，一定要按照演員理解到人物的需要來運用這些東西，這才夠“演活了”，如能真正做到這一點，行當和程式并不能使表演藝術僵化（注：張庚：《戲曲藝術論》，中國戲劇出版社1980年版，第126頁。）。
戲曲表演藝術家和理論家也都持有同樣的觀點，即程式是對生活高度加工而産生的一種表演手段，程式本身就是一種創作。運用程式，并不能從程式出發，而要從舞台表演的實際出發，以之作為表演者在舞台上當衆創造角色的工具和手段。正如文字作品的創作那樣，每一種語言文字必有其相對固定的修辭、語法規範，但修辭、語法規範的固定性并不能說作家按照這套規範所創作的小說、散文就不是作品了。
實際上，戲曲程式和語法規範一樣，都是創作者進行創作的手段，也是受衆（觀衆或讀者）得以理解作品的工具，如果沒有一套相對固定的戲曲程式反而影響創作者與受衆之間的交流與理解。總之，戲曲程式隻是戲曲表演者進行表演的手段，表演者的創作性則有賴于其對程式的選擇、安排、組合，并以自己的動作、語言和表情等創造的舞台角色形象。因此，以戲劇程式性為由否定表演的創作性，進而認定戲劇作品就是劇本，不能成立。
再次，認為戲劇作品就是劇本的第三個理由是：如果“一整台戲”是戲劇作品，則表演也是作品，這與著作權法對著作權與鄰接權的區分性規定相悖。固然，按照現行法律規定，表演者權是屬于鄰接權，它與著作權的規定不同，若以此認為戲劇作品不是“一整台戲”似與法律規定相合。但我們認為表演者的表演也是作品創作，這正是本文在以下要讨論的問題。
相關研究
教材中的戲劇作品大都是節選自古今中外戲劇界的經典作品，具有很高的教學價值，但實際上，戲劇教學長期處于被冷落的尴尬地位，對戲劇教學有着重要意義的戲劇文本解讀的系統研究也一直處于缺失的狀态。
随着時代的發展和語文教學大綱變遷，自1977年以來高中語文教材中戲劇作品的解讀思路經曆了一個從政治化、工具化解讀模式到人文化、審美化解讀模式再到多元化、開放化解讀模式的曲折發展過程。文章主要分五部分展開：緒論部分主要包括本文的研究目的和意義，并對現階段高中語文戲劇教學的解讀現狀做出概述，提出教材中戲劇作品解讀的幾個關鍵要素。
第一章主要論述了1977-1995年間的戲劇選文解讀思路，循其特點将這一段時期定位為政治化、工具化解讀時期。本章首先介紹了這一時期的語文教育背景，然後從主題、人物、階級矛盾三方面總結這一階段的典型特點，最後對這一階段的戲劇選文解讀特點做了簡要評價。
第二章主要分析了1996-2002年間的戲劇選文解讀思路，将其定位為人文化、審美化解讀時期。本章具體分析了大綱中對語文學科人文性質的規定及這一規定對文學作品解讀思路的影響，并從戲劇主題，戲劇語言，人物形象等角度的變化來具體分析這一時期的特點。總體而言，這一時期的戲劇解讀思路較上一時期有所進步，但仍存在一些問題。
第三章主要分析了 2003年至今的戲劇選文解讀思路，将其定位為多元化、開放化的解讀時期。這一時期内高中語文教學中對戲劇選文的多元解讀已成為主流教學思路，本章勾勒了教學過程中戲劇選文主題的多元化、人物形象的立體複雜性、戲劇沖突的多樣化等層面逐漸受到重視的過程，并對本階段發展狀況做出總結和評價。第四章陳述了現階段戲劇選文解讀中仍存在的主要問題，并提出了在教學中提升學生解讀主體地位，引導學生進行體驗式解讀，加強戲劇語言動作性的分析等建議。
