概念
建構主義學習理論是曆經對皮亞傑、布魯納、維果茨基、維特羅克(M.C.Wittrock)等人的早期建構主義思想的不斷發展，同時伴随着對認知心理學的批判和發展，于20世紀90年代出現在心理學領域中的一股強大“洪流”。
作為一種新型的學習理論，建構主義對學習也賦予了新的意義。首先，建構主義學習理論認為學習的過程是學習者主動建構知識的過程，“學習是建構内在心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以原有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的理解”(D.J.Cunnighan,1991)。因此學習活動不是由教師單純向學生傳遞知識，也不是學生被動地接受信息的過程，而是學生憑借原有的知識和經驗，通過與外界的互動，主動地生成信息的意義的過程。
其次，建構主義學習理論對學生所學的知識也提出了新的理解，即知識不再是我們通常所認為的課本、文字、圖片以及教師的闆書和演示等對現實的準确表征，而隻是一種理解和假設。學生們對知識的理解并不存在唯一标準，而是依據自己的經驗背景，以自己的方式建構對知識的理解，對于世界的認知和賦予意義由每個人自己決定。
建構主義認為，學習者的知識應該是他們在與環境的交互作用中自行建構的，而不是灌輸的。
基本特征
建構主義學習理論認為學習應具備五個基本特征：
(1)學習的目标：深層理解。學習目标是獲得知識的意義。但目标不是從外部由他人設定，而是形成于學習過程的内部，由學習者自己設定。其深刻程度可以用幾個指标刻劃：能否用自己的語言解釋、表述所學的知識；能否基于這一知識作出推論和預測，從而解釋相關現象；能否用這一知識解決變式問題和綜合性問題；能否将所學知識遷移到新問題中去。
(2)學習的内部過程：通過思維構造實現意義建構。要求學習者在建構自己的知識和理解過程中，要不斷思考，不斷對各種信息進行加工轉換，形成假設、推論和檢驗。學習是累計性的，不是簡單疊加和量變，而是深化、突破、超越和質變。
(3)學習的控制：自我監控與反思性學習。學習者要不斷監視和判斷自己的進展以及與目标的差距，采用各種增進理解和幫助思考的策略，并對學習活動進行階段反思和整體反思，修正學習策略。
(4)學習的社會性：充分的溝通、合作和支持。
(5)學習的物理情景：學習應發生于真實的學習任務之中，強調多樣的、情景性的信息與有利的建構工具。
構建主義學習理論認為，學習是一種構建過程。知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者與外部環境交互作用的結果。學習者在一定的學習環境下，借助他人（包括教師和學習夥伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得知識。因此，建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。
構建主義學習理論強調以學生為中心，不僅要求學生将外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，而且要求教師及其設計制作的課件由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。20世紀80年代以後，以認知主義學習理論為基礎的建構主義學習理論在理科教學領域中逐漸流行起來，成為國際科學教育改革的主流理論。本文首先簡要介紹了建構主義理論的産生和發展，然後詳細地闡述建構主義的教學理論，包括知識觀、學習觀、教師觀和課程觀。最後根據建構主義理論對當今的物理教學改革提出一些建議。
解決問題
“和諧”作為倫理概念，代表了公正有序、協調完善的關系與秩序狀态。社會關系的倫理協調主要反映着社會的主客觀關系、利益關系、人際關系具有公正、有序和充滿活力的特質。然而，關系的和諧離不開正确的道德價值取向，人類社會的關系總是可以大緻地區分為這樣兩種，一種是作為自在的客觀關系，它的存在不以人的意志為轉移，它的作用帶有自發性和無目的性；另一種是自為的關系，它是在自在的客觀關系中，被社會曆史主體的理性自覺把握了的關系，是一種主觀和客觀相統一的關系。因此，它要解決以下問題：
第一，各種關系的和諧是以何種價值目标或價值理念為支撐的，它的正當性何在。
第二，關系的和諧在具體生活世界的各個領域當中是以何種價值原則或标準具體展開的，它的依據何在。
第三，主體對客觀關系的把握能以何種方式并在多大程度上實現和諧，它的現實性何在。以上三個方面是社會之關系和諧不可或缺的價值維度。
社會價值
構建和諧社會需要提升和完善社會價值目标和價值原則，以和諧的社會秩序和社會倫理制度作為基礎和保障。社會秩序和社會制度就是規範化、系統化的各種社會關系的現實載體。然而，和諧的社會秩序和社會制度需要科學的道德滲透。由于社會秩序和制度的建構過程實際上是各種社會關系相互作用的過程。因此，一定的社會秩序和制度當中，總是包含着經濟的、政治的、文化的、法律的、道德的等各相關構成要素。倫理道德在社會秩序和制度的建構過程中，将把體現為“應然”的社會主義道德價值和道德理念灌注其中，并且通過自身的制度化和規範化建設起到重要作用。
具體表現在，
其一，在社會主義市場經濟體制建設中，建立在經濟信用關系基礎上的道德誠信機制是其強有力的倫理支撐和制度保障。道德規範和經濟規律的深層結合，不但使經濟體制本身被賦予了符合社會公平正義的道德建構原則，而且經濟秩序和制度化道德的耦合，也使得社會主義的道德原則和價值标準成為具體的實踐規則。
其二，在法制建設領域，社會主義道德和社會主義規範始終是維系社會秩序的制度安排和規範保障。社會主義法制就其實質而言是社會主義道德精神的體現。法律規範和道德規範在不同的社會生活領域依據不同的社會條件而發揮不同的作用。社會主義的倫理精神和道德規範總是和社會主義的法制相輔相成，兩者在不同程度、不同領域、不同方式上此消彼長地互依互存，乃是整個社會穩定有序地存在和發展的重要基礎和保障。
其三，在文化領域，倫理道德的作用尤為明顯。我國是一個重人倫、講道德的“禮儀之邦”，包含着豐富的倫理道德資源的中華民族文化無疑是我們民族應該珍視和繼承的精神遺産。而當前無論是曆史道德的延續還是社會主義道德的特質，倫理道德都将成為我們這個民族賴以生存的精神家園和文化搖籃，也是我們構建和諧社會的重要文化資源之一。
構建和諧社會的價值圭臬始終是為了人的自由全面發展。以人為本，完善人的德性，始終是社會和諧存在的邏輯起點和價值歸宿。在這裡，倫理道德是一種主體性的道德，對于和諧社會的意義和價值在于：
其一，和諧社會始終是人的和諧社會，這就決定了構建和諧社會的主體始終是人
其二，構建和諧社會的所有方面，都需要有一定理性自覺的人來完成。換句話說，如果缺乏在自由意志基礎上的道德自律，和諧社會将始終隻存在于觀念當中或自發的現實性當中。
其三，人在理性自覺的基礎上對和諧社會建設的認識，是人完善自身存在方式的不斷深化過程。也隻有在這個基礎上，人才能以真正的主體性身份而把構建和諧社會并融入和諧社會當作自身完善的價值要求。倫理和道德就在于在理性自覺和自由意志的基礎上激發這種主觀能動性。在這一點上，道德教育和道德修養是完善道德主體的主要方式，把社會主義德育教育和人的自我塑造相結合，正是為“構建和諧社會”提供積極的主體基礎。
産生發展
建構主義觀點是由瑞士心理學家讓·皮亞傑于1966年提出的，他創立的學派被稱為“皮亞傑派”，是認知發展領域中最有影響的學派。現代建構主義的直接先驅是皮亞傑和維果斯基的智力發展理論。皮亞傑在1970年發表了《發生認識論原理》，其中主要研究知識的形成和發展。他從認識的發生和發展這一角度對兒童心理進行了系統、深入的研究，提出了認識是一種以主體已有的知識和經驗為基礎的主動建構，這正是建構主義觀點的核心所在。
在皮亞傑上述理論的基礎上，許多專家、學者從各種不同角度進行建構主義的發展工作。維果斯基強調學習者的社會文化曆史背景的作用，提出了“邊緣發展區”的重要概念；苛爾伯格在認知結構的性質與認知結構的發展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強調了個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發揮個體的主動性作了認真的探索;維特洛克提出學習的生成過程模式；喬納生等提出非結構性的經驗背景；現代建構主義中的“極端建構主義”、“個人建構主義”也都是建構主義的新發展。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為建構主義理論應用于教學實踐奠定了基礎。
目标意義
如果我們把“和諧社會”理解為社會諸要素的融洽整合與協調發展，那麼，構建和諧社會的關鍵在于，合理有序地規範和協調社會諸要素的關系，尤其要合理、有效地化解各種社會矛盾和沖突。這需要各種社會物質條件和文化精神資源的供應，其中道德資源和倫理規範就是構建和諧社會的主要支撐點之一。
為和諧社會提供道德倫理支撐，首先需要我們針對現階段道德建設中存在的各種困惑進行全面系統地梳理。和諧的社會首先必須是一個公正的社會，沒有基本的社會公正作為社會整合的秩序基礎，社會的和諧就無從談起。正是在這個意義上，和諧社會的理想要求為社會主義的社會發展确立一個兼顧效率與公正的基本價值目标，使社會發展與社會和諧能夠在辯證統一的基礎上相輔相成，相互促進。而作為一種人類把握自身和世界的獨特的價值實踐與精神追求方式，道德倫理無疑是實現整個社會價值目标最基本的文化價值資源。
從最為寬泛的意義上來看，倫理道德之于構建和諧社會的倫理支撐意義或積極價值在于：
其一，它充分地肯定并積極地參與到社會發展的曆史進程之中，承認社會發展對社會存在的“善”價值，并為其提供正當合理的價值辯護。社會主義道德體系尋求更高更合理的倫理價值理想，也就是說，她不是一般地強調社會功利或效率，而是強調社會的共同福利和共同富裕，強調整個社會共同體的公正與和諧。
其二，倫理道德作為一種價值科學，其着眼點或根本價值導向總是指向社會整體的普遍價值和長遠價值，高度關注各種人際關系和社會關系的和諧，強調積極參與社會合作與實現個人自我完善的辯證統一。
其三，一定社會的倫理道德總是在社會生活實踐的基礎上，為各種社會關系的和諧和人的自我完善提供一種具有理想的價值追求目标，道德倫理的應然性理想對于凝聚社會民心、提升社會文化精神，從而最終為和諧社會的構建提供必要而充分的精神資源。正是倫理道德的價值性、超越性和實踐性構成了和諧社會的價值支撐和精神力量。換句話說，和諧社會本身所蘊涵的道德性特征本身就具有一種道德倫理的需要。
理論探索
皮亞傑與布魯納的探索
（一）要使所設計的教材組織方式符合學生的心理發展特點，就必須首先要了解學生的心理發展特點，如：
就學生的心理發展而言，并不是所有學科的所有觀念都可以被任何年齡發展階段的兒童毫無誤解地真正學會的。如兒童對各種數學概念的學習，受其發展水平的限制，是有一個先後順序的，而且表現出一定的年齡上的規律性。皮亞傑等認為，對于某個數學概念，低于某一年齡的兒童是沒有能力掌握的。下面是關于在各個年齡階段兒童所能夠掌握的數學概念一覽表（略）（《兒童怎樣學習數學》，第386頁）。
因此，在數學教材在安排學習内容的先後次序時，就不能違背兒童數學概念發展的這一心理順序。
如：兒童對數學的學習更接近于這一學科的公理順序，而不是更接近于其概念發展的曆史順序（《布魯納教育論著選》，第49頁）。皮亞傑的研究發現，兒童自發的幾何發展順序是：拓撲幾何─→投影幾何─→歐氏幾何，而目前有些學校的教材中幾何的學習卻按幾何學的曆史發展順序進行的，即歐氏幾何─→投影幾何─→拓撲幾何。因此，皮亞傑主張颠倒過來（《皮亞傑教育論著選·前言》，第9頁）。
（二）作為心理學家，皮亞傑和布魯納都對兒童心理特點和心理發展順序作了深入細緻的研究。如：
布魯納認為，任何知識領域（或在此知識領域中之任何問題）都可以用三種方式表示：一是用一套适合于達到某種結果的動作來表示（動作式表征）；二是用一整套歸納出來的形象或圖畫以代替未經充分定義的概念來表示（形象式表征）；三是用一整套從符号系統中引出來的、在形式或轉換命題中受一定規則和定律制約的符号或邏輯命題來表示（符号式表征）。（《布魯納教育論著選》，第136頁；《思維心理學》，第58頁）
這三種表征或表征系統，實質上是信息在輸入、轉換、存儲和提取時的三種不同的呈現方式或編碼方式，是人們藉以知覺和認識、保持、再現外界事物的三種不同的認知方式（《中國大百科全書·心理學·普通心理學》，第128頁；《學生認知與優化教學》，第162頁；《教育大辭典·教育心理學》，第201-202頁；《教育心理學教學參考資料選輯》，第318-319頁）。用布魯納的話說，“表征或表征系統乃是一組規則，個體據以保持遇到的各種事物。”（《教育心理學教學參考資料選輯》，第321頁）
三種表征系統作為觀察世界、解釋世界和理解世界的三種不同方式，也就是學生認識和把握世界的三種不同的“語言”。
我們每個成人一直在連續不斷地使用這三種不同的表征系統，來表征我們的學習經驗和思維（《學生認知與優化教學》，第163頁）。但是，并非所有年齡階段的兒童都同時擁有這三種表征系統；在兒童認知發展過程中，它們是依次出現的，每一種表征的發展都有賴于前一種表征，表現出連續性和次序性（《教育心理學教學參考資料選輯》，第320頁）。因此，三種表征系統的出現和發展具有一定的年齡特點。但是，我們并不能簡單地、機械地将表征系統與年齡段一一對應，因為：
一方面，某一年齡階段的兒童在輸入、轉換信息時使用的呈現方式或編碼方式，與在儲存、提取信息時所使用的呈現方式或編碼方式也往往不同；另一方面，即使僅就信息的輸入、轉換或僅就信息的儲存、提取而言，某一年齡階段的兒童所使用的信息呈現方式或編碼方式也會因所加工的信息的種類之不同而不同。例如：小學高年級或初中的兒童可以用符号表征的方式儲存、提取某些數理-邏輯規則（如：A∩(B∪C)=(A∩B)∪(A∩C)），但在信息輸入、轉換階段卻隻能以形象表征的方式學習這一規律。見下圖：再如:對于具體概念（實體概念），如：“桌子”，學前兒童就已可以用符号表征的方式儲存、提取有關桌子的信息，雖然他們隻能以形象表征的方式學習有關“桌子”這一概念。
表征系統具有轉換性，它可以由一種表征方式轉化為另一種表征方式（《思維心理學》，第58-59頁；《教育心理學教學參考資料選輯》，第321-322頁），布魯納所講的教學上的“翻譯”就是指這種表征系統的“轉換”。
布魯納用表征系統的概念來說明人們認識和把握世界的不同方式（或認識和把握世界時所使用的不同“語言”），而皮亞傑則使用運算的概念。
在皮亞傑那裡，有兩種水平的運算：需要運用可擺弄的物體（在真實世界中或在他的想象中）進行推理的“具體運算”，能僅在語言表達的純粹假設之上進行推理的“形式運算”（《皮亞傑教育論著選》，第242頁）。這兩種運算能力分别在具體運算階段（7-11、12歲）和形式運算階段（11、12-15歲）獲得和發展。一般成人同時具有這兩種能力。
對于初具形式運算能力的青少年（11、12歲），同樣的運算問題，雖然已有能力進行形式運算，但如果有具體形象和實際操作的支持來進行具體運算，那自然會使問題變得容易些：
“用思維去再現一種動作的開展及其結果，比起實際做這個動作要困難得多。例如，單獨在思想裡旋轉一個正方形，每轉九十度就在内心再現顔色不同的各個邊的位置，這和實際旋轉這個正方形而觀察其結果，是完全不相同的。”（《皮亞傑教育論著選》，第141頁）
“在所有的水平上，包括青少年期和處于系統化形式的多種初級水平，學生在‘做’和‘在動作中理解’所能做到的，要遠遠超過他用自己的語言所表達的。”（《皮亞傑教育論著選》，第246頁）
但對于形式運算能力已充分發展的成人，動作的支持往往已不再必要，他們往往更樂于進行抽象的簡約的（因而高效省時的）形式運算，他們“甯可考慮命題而不是實物”（《布魯納教育論著選》，第120頁）；對他們而言，形式運算并不比具體運算顯得困難些。
總之，處于不同年齡階段的兒童，在知覺、認識階段與在貯存、再現階段，對不同事物的表征方式都不相同，其運算能力的發展水平也是不同的。因此，教學以及作為教學之依據的課程教材必須将教學内容轉化（“翻譯”）成“學生的語言”，用學生能适應的形式呈現，“使問題配合學生的能力，或者找出該問題的某方面以便作出這樣的配合。”（《布魯納教育論著選》，第6頁）
（三）既然表征系統具有轉換性，那麼隻要将高一級的表征方式轉換（“翻譯”）為低一級的表征系統，就可使那些隻能用或更易于用動作表征或形象表征的方式知覺、認識外界事物的兒童，能夠直覺和具體地理解和掌握。
的确，至少對于某些觀念，業已證明：如果兒童還不能在符号表征水平上理解這一觀念，但他至少可以在表象表征水平或動作表征水平上理解這一觀念。例如，年幼兒童雖然無法理解用數學公式表達的杠杆原理，但無論他多小，隻要他有能力坐翹翹闆，通過小心翼翼的引導，都可以使兒童發現，坐翹翹闆的小朋友的重量與他們跟支點的距離之間存在某種關系：如果另一個小朋友比我重，那麼他（她）必須離中間遠一點，而我必須離中間近一點。在布魯納看來，這就是在動作水平上習得了杠杆原理，或者說，該兒童已按與其發展水平相适應的方式理解了杠杆原理。
對于某些運算問題，隻要有具體形象和實際操作的支持，7、8-11、12歲的兒童便也已能在具體運算的水平上面對它們。
可以肯定的一個事實是：年幼兒童可以按與其發展水平相适應的方式學會許多學科的許多基本觀念，或者說，對于比一般認為的年齡階段低得多的年幼兒童來說，許多學科的許多基本觀念都可以學到手，前提是找到一種适合其發展水平的學習方式，用“學生的語言”來呈現這些觀念。（布魯納對這一前提的實現充滿信心。）布魯納說，“隻有當這些基本觀念是用形式化的術語，如方程式或精心制作的言語性概念來表達時，它們才超出兒童力所能及的範圍，倘若他們事先從未直覺地理解過這些觀念，也沒有機會親自嘗試過它們的話。”（《布魯納教育論著選》，第28頁）
布魯納指出：“我們的學校也許以過分困難為理由，把許多重要學科的教學推遲，從而浪費了寶貴的歲月。”（《布魯納教育論著選》，第48頁）
布魯納在《教育過程》（1960年）中大段引用代表皮亞傑觀點的英海爾德教授的話說：
“把像歐幾裡得或度量幾何學的教學延遲到低年級的末尾，尤其是投影幾何學沒有早一點教給學生，似乎是極為武斷的，而且多半是錯誤的。物理學教學也是如此，其中不少觀念可以早一些在歸納和直觀的水平上，進行有益于兒童的教學。這些領域的基本概念完全可以為七至十歲的兒童所接受，倘若這些基本概念不用數學用語而通過兒童自己能觸摸到的具體材料來學習的話。……這些例子使我們相信，采用一定的教法，有可能把自然科學和數學的基本觀念教給比傳統年齡小得多的兒童。
在這樣的早年，有條不紊的教學能夠為兒童學習基本概念打下基礎，這些基本概念日後可以加以利用并對中學階段的學習大有好處。……也許事實确是如此，這樣一種早期的自然科學和數學的‘準備課程（pre-curriculum）’在為兒童建立一種直覺理解和更有歸納性的理解方面，或許大有好處，這種好處可能以後會在正式的數學和自然科學中具體表現出來。我們認為這種做法的效果，将使自然科學和數學更有連續性，而且也會使兒童對于概念理解得更好和更确切。如果兒童沒有這種早期的基礎，日後他将隻能裝腔作勢講一通而不能有效地運用這些概念。”（《布魯納教育論著選》，第49-51頁）
用皮亞傑本人的話說：“數學教學應該從幼兒園開始，通過一系列針對邏輯和數學的集合、長度和面積等等的擺弄活動，開始進行數學教學的準備”。（《皮亞傑教育論著選》，第99頁）
因此，教材應該讓兒童盡早地按某種方式（與其把握世界時的認識方式或所使用的“語言”相匹配的方式）接觸到學科的基本觀念。然後在這一基礎上，在教材的不斷展開過程中，通過在愈益複雜的形式中不斷學習運用這些基本觀念、反複地回到這些基本觀念而不斷加深對它們的理解，即：用一種新的形式對它們重新編碼；然後以此為基礎利用新編碼系統産生的新的結果來繼續組織新的結構模式，直至學生掌握了與這些觀念适應的完全形式的體系為止。（《布魯納教育論著選》，第28頁）
這種循環往複地學習學科基本觀念從而到達較高水平的教材組織方式，布魯納稱之為“螺旋式課程（spiralcurriculum）”（《布魯納教育論著選》，第114頁）。布魯納認為這種組織教材中基本觀念之學習的設計方式不僅對數學、自然科學的科目是适用的，對社會科學、甚至文學等領域的科目也是适用的（《布魯納教育論著選》，第120頁）。但他強調：“自然科學、數學、社會科學和文學的早期教學，應該在教學中做到所教的知識和所用的教學方法是經過慎重選擇的、正确的，而且要強調觀念的直覺理解以及這些基本觀念的運用。”（《布魯納教育論著選》，第28-29頁）
布魯納進一步指出了這種教材展開順序的優點或必要性：
教材在展開過程中，如果盡可能早地将簡單而又強有力的、處于一切自然科學和數學的中心的基本觀念以及賦予生命和文學以形式的基本課題，在理智上絕對忠實地（即按照兒童觀察世界和解釋世界的獨特方式，以同兒童思維方式相符的形式）教給兒童，那麼，這種早期的有條不紊的準備性教育，就能夠使兒童對這些基本觀念和課題事先有個直覺的和更有歸納性的理解，并使兒童有機會親自嘗試運用它們，從而為兒童日後學習基本概念打下基礎，使日後學起來比較容易。（《布魯納教育論著選》，第28-56頁）
在這樣一個從早期的準備教育、經螺旋式不斷加深，到完全形式的體系的展開過程中，兒童的具體經驗就被轉譯為更加有力的标志系統和更有次序的體系；在這一過程中，兒童對學科知識的學習，主要不是記住那些成果，而是參與對知識的重新建構（《布魯納教育論著選》，第163頁）。這種作法的效果，将使學科知識的學習更有連續性，而且也會使兒童對概念理解的更精确，并能更有效地應用這些概念；“如果兒童沒有這種早期的基礎，日後他将隻能裝腔作勢地講一通而不能有效地運用這些念。”（《布魯納教育論著選》，第51頁）
這種螺旋式教材展開方式的好處還在于動機方面：這種早期準備性學習對兒童而言是有興味的；而後來對較早的理解的不斷加深和增進，又成為智力勞動的鼓舞力量之源泉，“從這種較深理解力所得到的激勵，比我們已經做過的努力有更強的誘惑力。”（《布魯納教育論著選》，第127-128頁）
對兒童進行早期的準備教育，不僅是可能的，而且是必要的。
思想淵源
建構主義的最早提出者可追溯至瑞士的皮亞傑(J.Piaget)。他是認知發展領域最有影響的一位心理學家，他所創立的關于兒童認知發展的學派被人們稱為日内瓦學派。皮亞傑的理論充滿唯物辯證法，堅持從内因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。
兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指把外部環境中的有關信息吸收進來并結合到兒童已有的認知結構（也稱“圖式”）中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構内的過程；順應是指外部環境發生變化，而原有認知結構無法同化新環境提供的信息時所引起的兒童認知結構發生重組與改造的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。可見，同化是認知結構數量的擴充（圖式擴充），而順應則是認知結構性質的改變（圖式改變）。
認知個體（兒童）就是通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環境的平衡：當兒童能用現有圖式去同化新信息時，他是處于一種平衡的認知狀态；而當現有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創造新圖式（即順應）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。這就是皮亞傑關于建構主義的基本觀點。
在皮亞傑的上述理論的基礎上，柯爾伯格在認知結構的性質與認知結構的發展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強調了個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基創立的“文化曆史發展理論”則強調認知過程中學習者所處社會文化曆史背景的作用，在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發展中的重要作用。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創造了條件。
學習理論
建構主義源自關于兒童認知發展的理論，由于個體的認知發展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等等。總之，在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現較理想的建構主義學習環境。
建構主義學習理論的基本内容可從“學習的含義”（即關于“什麼是學習”）與“學習的方法”（即關于“如何進行學習”）這兩個方面進行說明。
學習方法
建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，
又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。學生要成為意義的主動建構者，就要求學生在學習過程中從以下幾個方面發揮主體作用：
（1）要用探索法、發現法去建構知識的意義；
（2）在建構意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證；
（3）要把當前學習内容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系加以認真的思考。“聯系”與“思考”是意義構建的關鍵。如果能把聯系與思考的過程與協作學習中的協商過程（即交流、讨論的過程）結合起來，則學生建構意義的效率會更高、質量會更好。協商有“自我協商”與“相互協商”（也叫“内部協商”與“社會協商”）兩種，自我協商是指自己和自己争辯什麼是正确的；相互協商則指學習小組内部相互之間的讨論與辯論。
教師要成為學生建構意義的幫助者，就要求教師在教學過程中從以下幾個面發揮指導作用：
（1）激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；
（2）通過創設符合教學内容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。
（3）為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習（開展讨論與交流），并對協作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發展。引導的方法包括：提出适當的問題以引起學生的思考和讨論；在讨論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學内容的理解；要啟發誘導學生自己去發現規律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。
