特點
從表現于外部的特點來看，教師和學生都參與或形成了特定的組合形式。
師生的活動必須适應一定的時空條件，并形成一定的“搭配”、“組合”關系。
教師和學生以這種程序和“搭配”關系共同活動，直接或間接地相互作用。
在這種相互作用中，包括了教學内容、教學方法、教學手段和教學程序、步驟在時間和空間上的集結或綜合。
常見形式
個别教學
個别教學制是最古老的教學組織形式，以學生與個别教學内容、教師與個别學生聯系為主，有時候也會有一群學生，但學生年齡和文化程度不盡相同，無固定班級、教學内容及教學計劃，教學活動比較随意，如孔子的杏壇講學、希臘三哲的教學活動等。這種教學組織形式便于因材施教，但教學效率低，不利于系統知識的學習。
班級授課
班級授課制是目前世界範圍内運用最廣泛的教學組織形式，屬于集體教學形式，有固定的按年齡和文化程度劃分的班級，規定的教學内容和嚴格的教學計劃保障，具有“班”、“課”、“時”的特點。班級授課制有利于大面積培養人才，能夠充分發揮教師的主導作用，有利于發揮集體教育的作用，但難以實現因材施教，難以形成學生的探索精神、創造能力和實踐能力、缺乏靈活性。
班級授課制的特殊形式-複式教學：為解決師資不足的問題，一個老師同時對兩個或兩個以上年級的學生(編在一個班)，在同一節課裡對不同年級的學生，采取直接教學和自動作業交替的辦法進行教學的組織形式。
班級教學制的輔助形式-個别輔導與現場教學：前者是教師在集體教學基礎上針對不同的學生通過進行個别指導，後者是根據一定教學任務組織學生到工廠、農村、社會生活現場和其他場所，進行觀察、調查或實際操作從而掌握技能。
導生制
18世紀末至19世紀初，還出現過英國的貝爾-蘭開斯特制，也稱“導生制”。教師選年齡大些、成績好些的學生為“導生”，先給他們講授教材，再由他們轉教其他學生，這種教學組織形式難以保證教學質量，所以它并未持續很久。
分組教學
19世紀末、20世紀初，為了适應現代生産的需要和現代科學技術的發展，為了調和階級矛盾，一些資本主義國家延長了義務教育的年限，擴充和更新了學校的一些教學内容。一些資産階級教育家為了适應兒童的學習程度，适應學生的個性差異，對班級上課制實行改良或改革的實踐。屬于改良班級上課制的是分組教學。分組教學又分為：①能力分組，學生學習的課程相同，學習的年限不同。②作業分組，學生的學習年限相同，學習的程度不同。屬于改革班級上課制，進行個别教學的為溫内特卡制、道爾頓制（見分組教學、溫内特卡制、道爾頓制）。
中國在20世紀初曾有極少數學校試驗過分組教學；在20年代曾有少數學校試驗過道爾頓制；在30年代也曾有極少數學校試驗過溫内特卡制。20世紀70年代以後，美、英、法、聯邦德國等國家的分組教學常采取另外兩種方式，即外部分組和内部分組。分組教學能照顧學生的學習水平和能力差異，但同時也給各類學生在心理上造成不良影響。中國中小學以班級上課制為基本組織形式。為了因材施教，有時也采用小組教學和個别教學,作為輔助形式。溫内特卡制和道爾頓制過高地估計了學生的主動性,教師在教學中的主導作用受到限制。第二次世界大戰以後發展起來的程序教學和機器教學，吸收了溫内特卡制和道爾頓制的一些方法。
設計教學法——克伯屈、道爾頓制——伯克·赫斯特
這兩種教學組織形式都反對傳統的班級授課制，設計教學法(單元教學法)是在教師指導下，學生自己決定學習目的和内容，在自己設計、自己負責;道爾頓制是教師為學生指定自學參考書目、布置作業，由學生自學和獨立作業，有疑難時請教老師，學習任務按月布置和檢查。由于屬于學生自學，這兩種形式都能夠最大程度地調動學生主動性，但不利于系統知識的掌握，且要求有較高的物質條件供學生研究學習。
特朗普制
這種教學形式把大班上課(占40%)、小班研究(占20%)和個别教學(占40%)三種教學形式結合起來。大班是所有學生一起上課，小班是分組研究和讨論大班授課材料;個别教學是由學生獨立完成作業。這種形式兼有班級授課和個别教學的優點，但管理較麻煩。
文納特卡制
這種組織形式将課程分成兩部分：一是按學科指定作業，以學生自學為主，輔以個别輔導，學生根據自身情況制定計劃、記錄進展、參加考試、确定下一步目标;二是分小組進行團體活動與創造性活動，包括手工勞動、音樂、藝術、運動以及商業、編輯、出版等，形式不固定，不進行考試，目的在于發展學生的社會意識。
主要作用
第一，教學組織形式對教學效率、教學規模和教學質量有重要影響。
不同的教學組織形式對教學效率、教學規模和教學質量有不同的影響。與個别教學相比，班級授課制在教學效率和教學規模上的提高是顯而易見的。在目前中小學教學實際中是将這些組織方式綜合起來運用，有時也根據不同的需要采用不同的組織方法。
第二，教學組織形式對學生知識技能的掌握、個性的形成、情感的發展有一定影響。
不同的學科教學适合采用不同的教學組織形式來進行，教授不同的知識、技能，應靈活運用不同的教學組織形式，以達到教學的最優化。此外，教學組織形式決定了課堂師生交往方式、交往氛圍、交往風格，這就間接影響到學生的個性和情感發展。
第三，教學組織形式對教師的教學方式及教學風格有一定影響。
教師對教學組織的方式有決定權，可以根據教學目标、教學内容靈活地采用或全班、或小組、或個别教學的方式。我們所要注意的就是不要把這種思想僵化，不要完全受制于此，而要敢于突破，靈活地運用并創新教學組織形式。
