概述
認知派學習理論家認為學習在于内部認知的變化，學習是一個比S—R聯結要複雜得多的過程。他們注重解釋學習行為的中間過程，即目的、意義等，認為這些過程才是控制學習的可變因素。
觀點
克勒的頓悟說
學習的認知理論起源于德國格式塔心理學派的完形理論。格式塔心理學的創始人是德國心理學家魏特墨（M.Wertheimer）、科夫卡（K.Koffka）和克勒。克勒曆時7年，以黑猩猩為對象進行的18個實驗，依據其結果，撰寫了《猩猩的智慧》一文，他發揮了格式塔理論，提出了頓悟說。
主要觀點：第一，學習是組織、構造一種完形，而不是刺激與反應的簡單聯結。第二，學習是頓悟，而不是通過嘗試錯誤來實現的。頓悟說重視的是刺激和反應之間的組織作用，認為這種組織表現為知覺經驗中舊的組織結構（格式塔）的豁然改組或新結構的頓悟。
托爾曼的認知—目的論
托爾曼對S—R聯結說的解釋不滿，他認為學習的結果不是S與R的直接聯結，主張把S—R公式改為S—O—R公式。在後一公式中，O代表有機體的内部變化。
托爾曼的學習理論有兩大特點：第一，一切學習都是有目的的活動。第二，為達到學習目的，必須對學習條件進行認知。托爾曼用“符号”來代表有機體對環境的認知，認為學習者在達到目的的過程中，學習的是能達到目的的符号及其符号所代表的意義，是形成一定的“認知地圖”，這才是學習的實質。
托爾曼的學習目的和學習認知概念，直接來自格式塔學派的完形說，吸取了完形派思想中某些積極成果，認為行為表現為整體的行為，這種有目的的整體性的行為是學習認知的結果。托爾曼把試誤論與目的認知論相結合，認為在刺激和反應之間有目的與認知等中介變量，不但研究行為的外部表現，還要探讨内部大腦活動。關于學習出現的原因，托爾曼認為外在的強化并不是學習産生的必要因素，不強化也會出現學習。
皮亞傑的認知結構理論
認知結構理論的代表人物是瑞士心理學家J.皮亞傑、美國的心理學家J.S.布魯納。他們認為認知結構，就是學習者頭腦裡的知識結構，它是學習者全部觀念或某一知識領域内觀念的内容和組織。
他們認為，學習使新材料或新經驗和舊的材料或經驗結為一體，這樣形成一個内部的知識結構，即認知結構。皮亞傑指出，這個結構是以圖式、同化、順應和平衡的形式表現出來的。布魯納認為，學習不在于被動地形成反應，而在主動地形成認知結構。學習由一系列過程組成，要重視研究學生的學習行為，教學應注意學習各門學科的基本結構。他們重視教材的知識結構。這個學派還系統地闡述了認知結構及其與課堂教學的關系。
近些年來的教學實踐和實驗研究表明：采用一定手段有意控制學習者的認知結構，提高認知結構的可利用性、穩定性、清晰性和可辨别程度等，對于有效的學習和解決問題是有作用的。
布魯納的認知發現說
布魯納的認知學習理論受完形說、托爾曼的思想和皮亞傑發生認識論思想的影響，認為學習是一個認知過程，是學習者主動地形成認知結構的過程。而布魯納的認知學習理論與完形說及托爾曼的理論又是有區别的。
其中最大的區别在于完形說及托爾曼的學習理論是建立在對動物學習進行研究的基礎上的，所談的認知是知覺水平上的認知，而布魯納的認知學習理論是建立在對人類學習進行研究的基礎上的，所談認知是抽象思維水平上的認知。
其基本觀點主要表現在三個方面：第一，學習是主動地形成認知結構的過程。第二，強調對學科的基本結構的學習。第三，通過主動發現形成認知結構。
布魯納認為發現學習的作用有以下幾點：一是提高智慧的潛力。二是使外來動因變成内在動機。三是學會發現。四是有助于對所學材料保持記憶。所以，認知發現說是值得特别重視的一種學習理論。認知發現說強調學習的主動性，強調已有認知結構、學習内容的結構、學生獨立思考等的重要作用。這些對培育現代化人才是有積極意義的。
奧蘇伯爾的認知同化論
奧蘇伯爾與布魯納一樣，同屬認知結構論者，認為“學習是認知結構的重組”，他着重研究了課堂教學的規律。奧蘇伯爾既重視原有認知結構（知識經驗系統）的作用，又強調關心學習材料本身的内在邏輯關系。認為學習變化的實質在于新舊知識在學習者頭腦中的相互作用，那些新的有内在邏輯關系的學習材料與學生原有的認知結構發生關系，進行同化和改組，在學習頭腦中産生新的意義。
奧蘇伯爾的認知同化論的主要觀點是：
第一，有意義學習的過程是新的意義被同化的過程。奧蘇伯爾的學習理論将認知方面的學習分為機械的學習與有意義的學習兩大類。機械學習的實質是形成文字符号的表面聯系，學生不理解文字符号的實質，其心理過程是聯想。有意義學習的實質是個體獲得有邏輯意義的文字符号的意義，是以符号為代表的新觀念與學生認知結構中原有的觀念建立實質性的而非人為的聯系。
第二，同化可以通過接受學習的方式進行。接受學習是指學習的主要内容基本上是以定論的形式被學生接受的。
加涅的學習條件論
加涅認為學習是一種将外部輸入的信息轉換為記憶結構和以人類作業為形式的輸出過程，要經曆接受神經沖動、選擇性知覺、語義性編碼、檢查、反應組織、作業等階段，反饋及強化貫穿于整個學習過程。學習受外部和内部兩大類條件所制約。外部條件主要是輸入刺激的結構與形式，内部條件是主體以前習得的知識技能、動機和學習能力等。加涅認為，教育是學習的一種外部條件，其成功與否在于是否有效地适合和利用内部條件。
加涅的信息加工學習論
加涅被公認為是将行為主義學習論與認知主義學習論相結合的代表。加涅認為，學習是學習者神經系統中發生的各種過程的複合。學習不是刺激反應間的一種簡單聯結，因為刺激是由人的中樞神經系統以一些完全不同的方式來加工的，了解學習也就在于指出這些不同的加工過程是如何起作用的。
在加涅的信息加工學習論中，學習的發生同樣可以表現為刺激與反應，刺激是作用于學習者感官的事件，而反應則是由感覺輸入及其後繼的各種轉換而引發的行動，反應可以通過操作水平變化的方式加以描述。但刺激與反應之間，存在着“學習者”、“記憶”等學習的基本要素。
學習者是一個活生生的人，他們擁有感官，通過感官接受刺激；他們擁有大腦，通過大腦以各種複雜的方式轉換來自感官的信息；他們有肌肉，通過肌肉動作顯示已學到的内容。學習者不斷接受到各種刺激，被組織進各種不同形式的神經活動中，其中有些被貯存在記憶中，在作出各種反應時，這些記憶中的内容也可以直接轉換成外顯的行動。
海德和韋納的歸因理論
歸因理論是探讨人們行為的原因與分析因果關系的各種理論和方法的總稱。它試圖根據不同的歸因過程及其作用，闡明歸因的各種原理。最早對歸因進行研究的是美國心理學家F.海德，他認為人類有兩類需要，即對周圍世界的進行理解和控制的需要。認為通過分析可得知人們行動的原因，并可預言人們如何行動。
這就是人們進行行動歸因的内在原因。歸因可以分成：内歸因和外歸因，穩定性歸因和非穩定性歸因。内歸因是行為者内在的原因，如人格、情緒、意志等。外歸因是産生行為的環境因素，如工作設施、任務難度、機遇等。研究表明，人們總是作比較有傾向性的内歸因或外歸因。對自己的成績常作内歸因，他人的成績出于嫉妒，可能作外歸因。穩定歸因是導緻行為的相對不變因素，如内在的能力、氣質，外在的工作難度等。非穩定歸因是相對易變的因素，如内在的情緒、外在的機遇等。
評價
認知主義學習理論強調學習的主動性，強調用已有認知結構、學習内容的結構、學生獨立思考等的重要作用。對教學也有很多啟示。
認知派學習理論為教學論提供了理論依據，豐富了教育心理學的内容，為推動教育心理學的發展立下了汗馬功勞。
認知派學習理論的主要貢獻是：一是重視人在學習活動中的主體價值，充分肯定了學習者的自覺能動性。二是強調認知、意義理解、獨立思考等意識活動在學習中的重要地位和作用。三是重視了人在學習活動中的準備狀态。四是重視強化的功能。認知學習理論由于把人的學習看成是一種積極主動的過程，因而很重視内在的動機與學習活動本身帶來的内在強化的作用。五是主張人的學習的創造性。
貢獻
認知派學習理論為教學論提供了理論依據，豐富了教育心理學的内容，為推動教育心理學的發展立下了汗馬功勞。認知派學習理論的主要貢獻是：
1．重視人在學習活動中的主體價值，充分肯定了學習者的自覺能動性。
2．強調認知、意義理解、獨立思考等意識活動在學習中的重要地位和作用。
3．重視了人在學習活動中的準備狀态。即一個人學習的效果，不僅取決于外部刺激和個體的主觀努力，還取決于一個人已有的知識水平、認知結構、非認知因素。準備是任何有意義學習賴以産生的前提。
4．重視強化的功能。認知學習理論由于把人的學習看成是一種積極主動的過程，因而很重視内在的動機與學習活動本身帶來的内在強化的作用。
5．主張人的學習的創造性。布魯納提倡的發現學習論就強調學生學習的靈活性、主動性和發現性。它要求學生自己觀察、探索和實驗，發揚創造精神，獨立思考，改組材料，自己發現知識、掌握原理原則，提倡一種探究性的學習方法。強調通過發現學習來使學生開發智慧潛力，調節和強化學習動機，牢固掌握知識并形成創新的本領。
缺陷
認知學習理論的不足之處，是沒有揭示學習過程的心理結構。我們認為學習心理是由學習過程中的心理結構，即智力因素與非智力因素兩大部分組成的。智力因素是學習過程的心理基礎，對學習起直接作用；非智力因素是學習過程的心理條件，對學習起間接作用。隻有使智力因素與非智力因素緊密結合，才能使學習達到預期的目的。而認知學習理論對非智力因素的研究是不夠重視的。
代表人物
克勒（W.K.hler）
克勒為德國心理學家，與魏特墨（M.Wertheimer）、科夫卡（K.Koffka）為格式塔心理學創始人。克勒曆時7年，以黑猩猩為對象進行的18個實驗，依據其結果，撰寫了《猩猩的智慧》一文，他發揮了格式塔理論，提出了頓悟說。
托爾曼（E.C.Tolman）
托爾曼（1886—1959）是美國心理學家。1923年到德國，曾會見科夫卡。他擔任過加利福尼亞大學、哈佛大學的心理學教授，曾任第14屆國際心理科學聯合會主席。他對各派采取兼容并包的态度，以博采衆家之長而著稱。他既欣賞聯結派的客觀性和測量行為方法的簡便，又受到格式塔整體學習觀的影響。他的學習理論有很多名稱，如符号學習說、學習目的說、潛伏學習說、期待學習說。
皮亞傑（J.Piaget）
皮亞傑（1896—1980）是當代一位最著名的兒童心理學家和發生認識論專家，他是瑞士日内瓦學派的創始人。
布魯納（J.S.Bruner）
布魯納（1915—）是美國著名的教育心理學家、哈佛大學教授。他于1960年創建了哈佛大學認知研究中心，任中心主任；1962—1964年間任白宮教育委員會委員。主要著作有《教育過程》、《思維的研究》、《認知心理學》、《發現的行為》。
奧蘇伯爾（D.P.Ausubel）
奧蘇伯爾（1914—）是美國紐約州大學研究院的教育心理學教授，其理論是美國最新理論之一。主要著作有《意義言語學習心理學》、《教育心理學：一種認知的觀點》、《學校學習：教育心理學導論》。
加涅（R.M.Gagne）
加涅（1916—）是美國加利福尼亞大學教授，被公認為當今美國第一流的教育心理學家和學習實驗心理學家。他的理論代表現代認知派學習觀的一個新動向、新發展。加涅的主要著作有《學習的條件》、《教學設計原理》、《知識的獲得》等。
學習理論
20世紀90年代，認知學習理論的一個重要分支——建構主義學習理論在西方逐漸流行。該理論是對已有學習理論的繼承與發展：它不僅包含了皮亞傑與維果斯基的建構主義思想，也有對傳統認知學派理論的繼承與發展，同時吸收了行為主義學習理論的一些精髓，人本主義也強調以學生為中心的教學思想也被吸收進來。日益發展的多媒體計算機和網絡通信技術所具有的多種特性适合于實現構建主義學習環境，使構建主義學習理論在世界範圍内的影響力不斷加強.
主要觀點
1、學習的本質是構建網絡結構的知識。建構主義認為，學習是學習者在一定的情境下，利用自己已有經驗，建構其網絡結構知識。學習所獲得的知識并非完全是結構化的，它是圍繞着關鍵概念的網絡知識結構，包括事實、概念、概括化以及有關的價值、意向、過程知識等。其中關鍵概念是結構性知識，而網絡的其他方面含有非結構性知識。
2、學習是主動的意義構建過程。主動建構是指學習不是學生被動接受老師所傳授的知識，而是學生自己構建知識的過程。
教學思想
1、以學生為中心。強調以學生為中心的教學模式，注重在教學過程中發揮學生的能動性。學生是知識信息加工的主體，知識意義的主動構建者，而教師則是由知識灌輸者轉變為學生建構知識的幫助者、指導者。
2、在實際情景中教學。在實際情景下學習，能夠使學習者利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和順應當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義，促進學生主動積極地構建自己的知識。
3、協作學習。學生的學習是在教學群體之間的協作下完成的。在教師的組織和引導下，教師和學生形成一個教學群體，共同批判性的探究各種理論、觀點和假說。
4、提供充分的資源，讓學生自主探索。為了能夠保證學習者的主動探索和意義建構，必須要為學習者提供充分的信息資源。但是，用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學生的自主學習和協作式探索。
