簡介
教學設計，亦稱教學系統設計，是面向教學系統，解決教學問題的一種特殊的設計活動。它既具有設計的一般性質，又必須遵循教學的基本規律。 教學設計主要是以促進學習者的學習為根本目的，運用系統方法，将學習理論與教學理論等的原理轉換成對教學目标、教學内容、教學方法和教學策略、教學評價等環節進行具體計劃、創設有效的教與學系統的“過程”或“程序。教學系統設計是以解決教學問題、優化學習為目的的特殊的設計活動，既具有設計學科的一般性質，又必須遵循教學的基本規律教學設計是根據教學對象和教學目标，确定合适的教學起點與終點，将教學諸要素有序、優化地安排，形成教學方案的過程。它是一門運用系統方法科學解決教學問題的學問，它以教學效果最優化為目的，以解決教學問題為宗旨。
定義
加涅曾在《教學設計原理》(1988年)中界定為：“教學設計是一個系統化(systematic)規劃教學系統的過程。教學系統本身是對資源和程序作出有利于學習的安排。任何組織機構，如果其目的旨在開發人的才能均可以被包括在教學系統中。”
帕頓(Patten，J．V．)在《什麼是教學設計》一文中指出：“教學設計是設計科學大家庭的一員，設計科學各成員的共同特征是用科學原理及應用來滿足人的需要。因此，教學設計是對學業業績問題(performance problems)的解決措施進行策劃的過程。”
賴格盧特對教學設計的定義基本上同對教學科學的定義是一緻的。因為在他看來，教學設計也可以被稱為教學科學。他在《教學設計是什麼及為什麼如是說》一文中指出：“教學設計是一門涉及理解與改進教學過程的學科。任何設計活動的宗旨都是提出達到預期目的最優途徑(means)，因此，教學設計主要是關于提出最優教學方法的處方的一門學科，這些最優的教學方法能使學生的知識和技能發生預期的變化。”
梅裡爾(Merrill)等人在新近發表的《教學設計新宣言》一文中對教學設計所作的新界定值得引起人們的重視。他認為：“教學是-門科學，而教學設計是建立在這一科學基礎上的技術，因而教學設計也可以被認為是科學型的技術(science-based technology)。”
美國學者肯普給教學設計下的定義是：“教學設計是運用系統方法分析研究教學過程中相互聯系的各部分的問題和需求。在連續模式中确立解決它們的方法步驟，然後評價教學成果的系統計劃過程。” 加涅認為：“教學是以促進學習的方式影響學習者的一系列事件，而教學設計是一個系統化規劃教學系統的過程。”
史密斯等的觀點：“教學設計是指運用系統方法，将學習理論與教學理論的原理轉換成對教學資料、教學活動、信息資源和評價的具體計劃的系統化過程。”
梅瑞爾在其發表的《教學設計新宣言》 ( 1996) 一文将教學設計界定為：“教學是一門科學，而教學設計是建立在教學科學這一堅實基礎上的技術，因而教學設計也可以被認為是科學型的技術（ science-based technology ）。教學的目的是使學生獲得知識技能，教學設計的目的是創設和開發促進學生掌握這些知識技能的學習經驗和學習環境。”
烏美娜等認為：“教學系統設計是運用系統方法分析教學問題和确定教學目标，建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程。”
何克抗等認為：“教學設計是運用系統方法，将學習理論與教學理論的原理轉換成對教學目标（或教學目的）、教學條件、教學方法、教學評價……等教學環節進行具體計劃的系統化過程。”
特點
教學系統設計綜合多種學術理論而自成體系，是一項以實現優化學習為目的的特殊的設計活動。
1. 教學系統設計的系統性
教學系統設計首先是把教育、教學本身作為整體系統來考察，并運用系統方法來設計、開發、運行和管理，即把教學系統作為一個整體來進行設計、實施和評價，使之成為具有最優功能的系統。因此将系統方法作為教學系統設計的核心方法是教學系統設計發展過程中研究者與實踐者所取得的共識。無論是宏觀教學系統設計，還是微觀教學系統設計，都強調系統方法的運用。
教學系統設計過程的系統性決定了教學設計要從教學系統的整體功能出發，綜合考慮教師、學生、教材、媒體等各個要素在教學中的地位和作用以及相互之間的聯系，利用系統分析技術（學習需要分析、學習内容分析、學習者分析）形成制定、選擇策略的基礎；通過解決問題的策略優化技術（教學策略的制定、教學媒體的選擇）以及評價調控技術（試驗、形成性評價、修改和總結性評價）使解決與人有關的複雜教學問題的最優方案逐步形成，并在實施中取得最好的效果。
2. 教學系統設計的理論性與創造性
教學系統設計作為設計科學的子範疇，它既有一般設計活動的基本特征，同時由于教學情境的複雜性和教學對象豐富的個體差異性，教學系統設計具有自己的獨特性。
首先，設計活動是一種理論的應用活動，這就決定了教學系統設計必須在一定理論的指導下進行，是對學習理論、教學理論等理論的綜合運用；其次，高度抽象的理論和具有豐富情境、不斷發展變化的實踐之間又存在一定的距離，其間的矛盾總是存在的，理論不可能預見所有的問題，現實生活中的問題有時候會需要創新性地運用理論，甚至對理論進行改造、擴充、重構，以适應原有理論未能預見的新情況、新問題。因此，教學系統設計是理論性和創造性的結合，在實踐中我們既要依據教學系統設計理論來進行教學設計，又不能把理論看作教條，而應該在實踐中發展理論，創造性地運用、發展教學設計理論。
3. 教學系統設計過程的計劃性與靈活性
教學系統設計過程具有一定的模式，這些模式往往用流程圖的線性程序來表現，需要按照既定的環節流程來進行教學設計。然而，按照系統論的觀點，這些要素之間的關系是非線性的，是相互影響、相互補充的。例如教師根據教學目标和學習者的特征來選擇适當的教學策略和結果評價方法，同樣，教學策略的實施效果評價反過來又促使教師調整教學目标和策略。因此，在實踐中要綜合考慮各個環節，有時甚至要根據需要調整分析與設計的環節，要在參考模式的基礎上創造性地運用模式。
4. 教學系統設計的具體性
教學系統設計是針對解決教學中的具體問題而發展起來的理論與方法，即是要解決實際教學中所存在的現實問題，以形成一個優化學習的教學系統。因此，教學系統設計過程是具體的，每一個環節中的工作也是十分具體的。由此可見，教學系統設計項目的成功與否有賴于各方面人員的協同工作，如教學設計人員、學科專家（包括教師）、媒體設計人員等。
特征
具有以下特征：
（ 1 ）教學系統設計是應用系統方法研究、探索教與學系統中各個要素之間及要素與整體之間的本質聯系，并在設計中綜合考慮和協調它們的關系，使各要素有機結合起來以完成教學系統的功能。如果不考慮影響解決方案實施的各個要素及其相互之間的關系，那麼設計出來的解決方案就無法達到其預期的目标。
（ 2 ）教學系統設計的研究對象是不同層次的學與教的系統。這一系統中包括了促進學生學習的内容、條件、資源、方法、活動等，教學系統設計的過程就是對這些影響教學效果的各個要素進行具體的計劃的過程。
（ 3 ）教學系統設計的目的是将學習理論和教學理論等基礎理論的原理和方法轉換成解決教學實際問題的方案，它不是為了發現客觀存在的尚不為人知的教學規律，而是運用已知的教學規律去創造性地解決教學中的問題，教學系統設計的成果或産物是經過驗證的、能實現預期功能的教學系統實施方案，包括教學目标以及為實現一定教學目标所需的教學活動和實施計劃以及相關的支撐材料（如教材、學習指導手冊、多媒體教學軟件、學習者的學習資源、評價手冊及測試題等）。
目的
是為了提高教學效率和教學質量，使學生在單位時間内能夠學到更多的知識，更大幅度地提高學生各方面的能力，從而使學生獲得良好的發展。
方法
1、教學設計要從“為什麼學”入手，确定學生的學習需要和教學的目的；
2、根據教學目的，進一步确定通過哪些具體的教學内容和教學目标才能達到教學目的，從而滿足學生的學習需要，即确定“學什麼”；
3、要實現具體的教學目标，使學生掌握需要的教學内容，應采用什麼策略，即“如何學”；
4、要對教學的效果進行全面的評價，根據評價的結果對以上各環節進行修改，以确保促進學生的學習，獲得成功的教學。
原則
系統性原則
教學設計是一項系統工程，它是由教學目标和教學對象的分析、教學内容和方法的選擇以及教學評估等子系統所組成，各子系統既相對獨立，又相互依存、相互制約，組成一個有機的整體。在諸子系統中，各子系統的功能并不等價，其中教學目标起指導其他子系統的作用。同時，教學設計應立足于整體，每個子系統應協調于整個教學系統中，做到整體與部分辯證地統一，系統的分析與系統的綜合有機地結合，最終達到教學系統的整體優化。
程序性原則
教學設計是一項系統工程，諸子系統的排列組合具有程序性特點，即諸子系統有序地成等級結構排列，且前一子系統制約、影響着後一子系統，而後一子系統依存并制約着前一子系統。根據教學設計的程序性特點，教學設計中應體現出其程序的規定性及聯系性，确保教學設計的科學性。
可行性原則
教學設計要成為現實，必須具備兩個可行性條件。一是符合主客觀條件。主觀條件應考慮學生的年齡特點、已有知識基礎和師資水平；客觀條件應考慮教學設備、地區差異等因素。二是具有操作性。教學設計應能指導具體的實踐。
反饋性原則
教學成效考評隻能以教學過程前後的變化以及對學生作業的科學測量為依據。測評教學效果的目的是為了獲取反饋信息，以修正、完善原有的教學設計。
教案
教案應當是課堂教學思路的提綱性方案。
當設計完成一個教案的同時，在備課教師的頭腦中就會形成一個完整的授課方案。撰寫出來的教案也隻是實施課堂教學過程的一個骨架結構，不能将課堂中教師所說的每一句話、每一個想法、每一件事都寫進教案中去。在課堂教學實施的過程中，會有許多的不定因素出現，要靠備課時準備充分，靠平時的知識積累，靠實事求是地真誠對待。
教師在進行課堂教學時的兩個依據：一是依據課程标準（大綱），二是依據教科書（教材）。又要根據學生的實際情況、教學的環境、教師自身能力、社會科學技術的發展變化，以及考慮教育教學思想理念的變化等因素的影響，又不完全依賴課程标準和教科書，充分發揮出自己的主觀能動性，要在課堂教學中展示出自己的特色來。
教師在進行課堂教學時的一個原則：不能出現任何的科學性錯誤。不能将不确定的（可能是……）、自己臆想的（應該是……）、沒有科學依據（我認為……）的東西交給學生。
基本要求
對各學科教案的設計，都有一個基本要求。每一個教師在達到了基本要求之後，要寫出學科特色和個人的教學風格來。
①教案中必須有：
教學内容（教學課題）、教學目标、教學重點、教學難點、闆書設計（及演示文稿.ppt）、主要教學方法、教學工具、各階段時間分配、教學過程（五個環節）、教師活動、學生活動、各階段設計意圖、課後評價與反思等内容。 教案設計要靈活多樣，注重實效。
同一個教學内容，在同一時期，不同的教師設計的教案形式可以不同。
同一個教學内容，在不同時期，同一個教師設計的教案也會不同。
每個人都有自己的設計方法和風格，隻求基本部分相同，不求完全相同。
教師的備課和講課，要依據《綱要》和《課标》、依據教材，但是不能唯《綱要》和《課标》、教材，要根據本地區的情況、學校的條件、學生接受能力和水平，二次開發教材。要發揮出自我，要體現出自身的價值來，讓聽課的專家、領導和教師在課堂上能夠“找到有悟性的您”。
②青年教師教案要詳細，但是不能超過A4紙5頁。有經驗的中老年教師教案要簡潔（簡潔不簡單），但是不能少于A4紙2頁。教案要保留書面和電子兩種形式，以備後期利用和檢查。杜絕無教案上課，後補教案和不規範教案。
教案的後期利用是指将過去的舊教案（如：去年的教案）複制過來。首先是改換日期時間等基本信息。然後，根據信息技術發展的情況、所授班級的情況、教學環境的變化，個人信息技術的教育教學觀念的改變，個人教育教學水平和能力的提高等，将教案中的舊的東西剔除掉，加進新的教育教學觀點、概念和方法，加進新的信息技術的知識和技能，加進更切合本班學生實際的例子……。最終，将舊教案改變為适合今年教育教學的新教案。
③在課堂實施的過程中，也要根據實際的課堂教學情況的變化而變化，能夠靈活多變地、輕松自如地駕(jià)馭(yù)課堂，不拘于教案。
④設計教案目的是在上課時，給自己看的。不是給學生或是其他什麼人看的。
但是，對于同行教師進行教學交流、讨論研究的教案；對于教學領導檢查教學要看的教案，對于教學設計大賽和評比的教案，對于選入《教學設計案例》的教案，一定要注意區别對待。
對于同一節課的教學内容，不同用途的教案，可以根據不同的需求寫成多種形式。既不要求個個都做成經典教案，亦不必投入太多的無謂勞動。教案可繁可簡、可粗可細，但是都要認真地對待，最起碼也要符合教案設計的基本要求。
主要環節
主要環節包括：學習需要分析、學習内容分析、學習者分析、學習環境分析、确定學習目标、設計教學策略、選擇教學媒體或資源和學習效果評價。
1、評估需求确定教學目的：測量學習差距、确定完成教學後能夠做什麼
2、教學内容分析：學習者學習之前的知識技能分析
3、學習者分析：學習者個性特征和學習環境分析
4、編寫教學目标：具體陳述學習後能夠做什麼
5、開發評價方案：你準備如何評價學生的學習
6、開發和選擇教學材料：設計各種教學資源和材料為教學做準備
7、實施與評價：實施你的設計并進行多方面的評價
8、修改：整理反饋資料和數據，進行修改教學設計
9、總結性評價：對學習者使用效果進行最終評價
具體撰寫
教學内容：（課題）
每一節課教案的教學内容（也稱課題）要有具體的章、節的名稱，說明本節課的内容，在本學段教材中的具體位置。有時此項名稱為了明顯地與科研“課題”名稱區别，以免造成混淆，一般寫成“教學内容”。
課型：（課的類型）
教師根據不同的教學任務而确定的課的類型，即為課型。常見類型有： （1）新授課是以講解新知識為目的的課。（2）複習課是以複習鞏固所學知識為目的的課。（3）實驗課、實習課是以培養學生技能、技巧為目的的課。 （4）檢查課、測驗課是以檢查學生掌握知識和技能程度為目的的課。 （5）綜合課、活動課是将講授、複習鞏固、檢查提問、作業練習等活動交叉進行的課。任課的教師要根據選擇的教學任務和教學實際情況，來确定課的類型。
教學目标：
在設計課堂教學目标（知識、技能、情感），要注意将課程需要關注的三個方面（知識與技能；過程與方法；情感态度與價值觀）融入到每一節課中去，要具有可實施性、可檢測性、唯一性。
學生的信息素養表現在：對信息的獲取、加工、管理、表達與交流的能力；對信息及信息活動的過程、方法、結果進行評價的能力；發表觀點、交流思想、開展合作并解決學習和生活中實際問題的能力；遵守相關的倫理道德與法律法規，形成與信息社會相适應的價值觀和責任感。
教學重點：
教學重點是指本節課主要講授的内容是什麼。 設置每一節課的教學重點要準确、書寫清晰。
教學重點有時常常與節的名稱類同。撰寫的本節課教學重點，往往是本節名稱所含内容的個人解釋性的語言。每個人對同一節課“節的名稱”解釋語言不盡相同。
教學難點：
設置每一節課的教學難點要根據教學的環境、學生的認知能力、理解能力、接受能力精心設計。
本節課的教學難點，應該是（這些）學生在本節課中的難以理解和接受的地方。
對于不同的地區、學校教學環境和學生，教師在講授同一節課的内容時，教案中設置的教學難點也會有所不同。 同一個教師所教授的同一節課，在⑴班的課堂教學中，不是難點的地方，在⑻班就有可能是教學的難點。
教學難點是在備課時，由教師根據對不同班級學生的了解，以及教學機房設施等條件而設置的。在授課時就有可能發現，課前設置的教學難點，在不同的班級中會有一些偏差，課後在教案的反思部分中需要調整改變，并要及時地總結經驗和教訓，提高自己在備課時，設置教學難點（重點、教學目标）的精度和準确度。
教學方法：
學無止境，教無定法。教學的方法從理論上講，應當是有無數種方法。
在課堂教學過程中，通常是以講授法為主，不能事事都要學生去活動、去體驗。同時還有讨論法、發現法、讀書指導法、演示法、實驗法、導學法、輔導法、談話法、陶(táo)冶(yě)法、任務驅動法、交流法、互動法、練習法、開放方式教學法等。在教案中可以寫出本節課中，使用的幾種主要教學方法。
教學工具：例如：計算機、網絡、投影機。系統軟件、應用軟件。
闆書設計：
⑴闆書
①闆書必須有“章、節、目”三級目錄和本節課中的内容摘要等内容。
②可以将白（黑、綠）闆右側1/4用來保留書寫複習提問的題目和課後作業内容。
⑵PPT片
演示文稿（PPT）可以展示提綱要點、圖片、影片和動畫等，不可多用，更不能一稿（演示文稿）統到底。不可代替實物展示、教學挂圖、演示實驗、體驗操作等。演示文稿（PPT）不适合做所謂的課堂教學“課件”。
使用投影時，最忌諱的是兩種情況：
①銀幕上不可投射出人影（“皮”影戲）和手（看手指有幾個“鬥”）。
②電子教鞭有兩處不可指向：一是人眼；二是顯示熒幕。
⑶機房環境
①要注意孩子的用眼衛生。
造成視力下降的兩個因素：
一是光線強刺激眼睛；
二是光線昏暗模糊費眼睛。
機房内要寬敞明朗，陽光充足。當陽光不足時，才可采用燈光補充。
②機房内空氣要流通，保持新鮮，保障對大腦的供氧（大腦缺氧，腦細胞容易死亡。而腦細胞是不可再生的！），有利于積極思維。 要改變“冬天是臭腳丫子味，夏天是人肉汗氣味”的現象。
評價與反思：
根據學生課後學習的效果進行填寫。
教學過程：
習慣是養成的，規律是不變的。
主要目的：
①為化解本節課的難點而做必要的準備工作。
②為順利地引入新課内容而做鋪墊工作。
複習提問的最後一個問題，通常設計為與本節新課内容緊密相關的問題。也可以順利地進入課堂教學的下一個環節（引入新課）。
教案設計
格式
教學内容：要有章節序号及内容，明示本節課在教材中的位置。
學校
授課教師
日期
課 型
授課班級
課時
教學目标
①目标的設置要包含有知識、技能和情感三個方面，通常有3個左右即可。
②要具體、可操作，隻能用于本節課，而不能用于其它課，應具有唯一性。
活動主題 用一個詞組、短語，或一句話，來表述要做的一件具體事情。
活動指導思想
教學重點 要準确、清晰。有時常與節的名稱相同。
教學難點 應為（這些）學生在本節課中的難以理解和接受的地方。
教學方法 學無止境，教無定法。可以寫出本節課中，使用的幾種主要教學方法。
教學用具 如：計算機、網絡、投影機。操作系統、應用軟件。
理論基礎
教學設計的心理學基礎來自行為主義心理學的學習理論、認知心理學的學習理論、人本主義心理學的學習理論等。
教師宜采用比較的方法，并且樹立這樣的态度：三種學習理論在教學設計上各有價值，不宜采用同一标準比較其效用。也不應用立竿見影，教學套用的觀點來學習它們，而在于内化其精神質于教學設計實踐之中。
（一）教學設計的行為主義學習理論基礎
行為主義學習理論代表人物斯金納提出了刺激——反應（S——R）理論。該理論認為，人類的一切行為，其構成的基本要素是反應，一切行為表現隻是多種反應的組合；而該等反應中，除少數是生而具有的反射之外，全都是個體在适應環境時，與其環境各種刺激之間的關系，經由經典條件作用的學習過程所形成的。基于這種理論，在教學實踐中出現了程序教學和教學機器，學習被成一系列的小步子，後一步的學習建立在前一步知識掌握的基礎上。學習者主動從事這些小步子的學習，自控學習的進度，就能獲得好的學習效果。如果學習成功，則應立即給予學習者以“報償”。程序教學以其精确組織的個别化、自定步驟的學習，确立了許多有益的指導原則。目前對于教學設計尤其CAI設計仍然具有重要的指導意義。
（二）教學設計的認知主義學習理論基礎
現代認知學習理論主要有兩派：一是以布魯納、奧蘇貝爾為代表的認知結構理論，二是以加涅為代表的信息處理學習理論。
1.認知結構學習論。
在認知結構學習論中，布魯納特别強調學生主動探索的精神，認為教師在教學設計時應注意四條原則：（1）要想讓學生在學習情境中，經由主動發現原則而獲得知識，教師必先将學習情境及教材性質，解說得非常清楚。（2）教師在從事知識教學時，必先配合學生的經驗，将所授教材做适當組織，務使每個學生都能從而學到知識。（3）教材的難度與邏輯上的先後順序，必須針對學生的心智發展水平及表征方式，做适當的安排，使學生的知識經驗前後銜接，從而産生正向學習遷移。（4）在教材難易安排上，必須考慮學生學習動機的維持，太容易學會的教材，缺少成就感，太艱深難以學會，又易生失敗感，适度的調适才能維持内在的動機。
奧蘇貝爾提倡講解式教學，在實際過程中，分别以下三個階段進行組織：（1）提供前導組織。以學生既有的先備知識為基礎，提供一個清晰而具體的架構，以為引導學生進入新知識學習的準備。（2）呈現學習材料。教師呈現教材的方式，可以講解為主，讨論、電影電視劇為副，無論采用何種方式，教師必須随時引導學生注意，而講解時用語清楚明确，不緻使學生難懂或誤解。在根據教材講解過程中，教師宜遵守兩個原則：一是漸進分化，從一般概念的說明，逐漸進入詳細内容講解。從概括到分化的教學活動中，教師可采取舉例與類比等方式，使學生了解新知識與其既有先各知識的異同。二是統整調合，将分化後的知識再前後連接起來，成為一個有組織的，具有統整性與調合性的知識整體。
2.信息加工學習理論
加涅的信息加工模型把學習過程看成是由三個系統協同作用的過程。
（1）感官收集。指個體憑視、聽、嗅、味等感覺器官感應到的外界刺激時所引起的短暫記憶。其作用是提供個體進一步進行處理的的信息，如決定予以進一步處理，就加以注意，并予以編碼轉換為另一種形式。否則，即予以放棄，形成感官收錄過的遺忘。因此，感官收錄是選擇性的，是信息處理的第一站。
（2）短期記憶。指感官收錄後再經注意而在時間上延續到20秒以内的記憶。從電話簿查到号碼再到電話機上撥号或按鍵，這期間就是靠短期記憶。在整個信息處理過程中，短期記憶對個體的行為，具有兩種重要作用：其一是對刺激表現出适當反應。如談話、閱讀等，都是邊接受刺激邊做出反應。其二是對個體認為重要的信息采用諸如複習的方式，使之保持較長久的時間，然後輸入長期記憶。
（3）長期記憶。指保持信息長期不忘的永久記憶。與短期記憶容量有限不同，長期記憶容量可以說是無限的，研究表明，即使是大科學家儲存的信息隻占到其腦容量的5%左右。貯存在長期記憶中的信息有兩類：一類為情節記憶，另一類是語意記憶。
心理學的研究表明，信息處理過程是新舊信息交互作用的複雜過程，而且在信息處理的不同階段其心理表征也不同。在信息轉換的譯碼行為，既可以是将外在的具體事物，轉換為抽象的心理事件以便貯存，也可以在以後遇到該事件時，随時将記憶中貯存之譯碼取出核對，從而認識該事件。短期記憶的内容是有限的。其容量有限的原因，是因為時間很短，如非刻意複習，即會被輸入的新信息沖激而流失。
（三）教學設計的人本主義學習理論基礎
人本主義心理學認為人性為善，人生而有善根。隻要後天環境适當，就會自然生長。人所表現的任何行為，既不是外在刺激引起或決定的，也不是孤立或片段的，而是發自内在、出于當事人自己感情與意願所做的自主性與綜合性的選擇。人本主義心理學家不主張教師刻意教學生知識，而主張教師輔導學生自主自動地學習他喜歡而且認為有意義的知識。其代表人物有馬斯洛、康而斯、羅傑斯。
1.馬斯洛的學習理論。馬斯洛的理論在教育的意義可以總結為二個方面：其一，教師不應用外铄的方式約束學生學習，不用刻意教導他，教師的任務不是教學生知識而是創設良好的學習環境，讓學生自由選擇，自行決定，他就會學到他所需要的一切。其二，人性中存在兩種力量，适當的教育使人心智成長，不當的教育會扼殺心靈和生機。教學的意義何其重大。
2.康布斯的學習理論。康布斯認為，成功的教學不是在于教師教學生多少知識，而是在于教師能啟迪學生使知識個人化，從而獲得意義。
3.羅傑斯的學習理論。羅傑斯認為真正良好的教學設計，是給予學生充分的自由，讓他自己去發現他自己的真理與智慧。真理與智慧永遠是蘊藏于尚未發現的知識背後，教師帶領學生合力去挖掘探索，才是最理想的教學活動。
不足
這種理論設計的教學系統中學生的主動性、積極性往往受到一定限制，難以充分體現學生的認知主體作用。加涅的學習結果分類理論、五成份目标陳述理論等，對新課程實施中教學目标的制成和如何備課有很好的理論指導作用。
