學習動機:學習的動力-中文百科頻道

概述

學習動機是推動學生進行學習活動的内在原因，是激勵、指引學生學習的強大動力。

它涉及這樣三個方面的問題：①引發行為的起因是什麼?②使行為指向某一目的的原因是什麼?③維持這一行為的原因是什麼?在許多有關動機的文獻中，心理學家們往往用動機作用這一術語來描述個體發放出能量和沖動，指引行為朝向某一目的，并将這一行為維持一段時間的種種内部狀态和過程。

學生的學習受多方面因素的影響，其中主要是受學習動機的支配，但也與學生的學習興趣、學習的需要、個人的價值觀、學生的态度、學生的志向水平以及外來的鼓勵緊密相聯。對知識價值的認識（知識價值觀）、對學習的直接興趣(學習興趣)、對自身學習能力的認識(學習能力感)、對學習成績的歸因(成就歸因)四個方面，是學生學習動機的主要内容。

動機與需要、誘因的關系

1. 需要是人體組織系統中的一種缺乏，不平衡狀态。動機是在需要的基礎上産生的，需要是激發人們進行各種活動的内部動力

2. 誘因是指能夠激發有機體的定向行為，并能夠滿足某種需要的外部條件或刺激物

3. 在動機中，需要與誘因是緊密聯系着的。需要比較内在、隐蔽，是支配有機體行動的内部原因；誘因是與需要相聯系的外界刺激物，它吸引有機體的活動并使需要有可能得到滿足

4. 沒有需要，就不會有行為的目标；相反，沒有行為的目标或誘因，也就不會有某種特定的需要

5. 動機是由需要與誘因共同組成的。因此，動機的強度或力量既取決于需要的性質，也取決于誘因力量的大小。實驗表明，誘因引起的動機的力量依賴于個體達到目标的距離

6. 成就理論告訴我們，除了目标的價值以外，個體對實現目标的概率的估計或期待也有重要的意義。

學習動機對學習影響

1. 學習動機和學習的關系是辯證的，學習能産生動機，而動機又推動學習，二者相互關聯

2. 動機具有加強學習的作用，高動機水平的學生，其成就也高；反之，高成就水平也能導緻高的動機水平

3. 有些學習既不靠動機給以力量，也不靠内驅力的滿足來加強。人類生活中的大量學習，也是可以在沒有任何明确學習意向的情況下偶然發生的。但是，要有效地進行長期的有意義學習，動機是絕對必要的

4. 一般說來，動機并不是直接地卷入認知的相互作用過程之中，也不是通過同化機制發生作用，而是通過加強努力，集中注意和對學習的立即準備去影響認知的相互作用過程

5. 不少心理學家認為，動機的中等程度的激發或喚起，對學習具有最佳的效果。動機過弱不能激發學習的積極性，達到一個最高點。超過這一點，動機強度的提高會造成學習效率的降低

6. 動機的最佳水平随課題的性質不同而不同。在比較容易的課題中，工作效率随動機的提高而上升；随着課題難度的增加，動機的最佳水平有逐漸下降的趨勢

7. 動機過強或過弱，不僅對學習不利，而且對保持也不利。并且，在難度不同的任務中，動機的強度影響解決問題的效率

8. 教育實踐和教育心理學實驗都表明，學習動機推動着學習活動，能激發學生的學習興趣，保持一定的喚醒水平，指向特定的學習活動

學習動機理論

由于學習動機的多樣化，導緻對學習動機作用的解釋也多種多樣，由此派生出多種不同的動機理論，分别強調不同的側面

1. 強化論

A. 現代的S-R心理學家不僅用強化來解釋操作學習的發生，而且也用強化來解釋動機的引起。認為引起動機同習得行為并無兩樣，都可用強化來解釋。人們為什麼具有某種行為傾向，完全取決于先前這種行為和刺激因強化而建立的牢固聯系。

B. 研究表明，教師的批評與表揚，會影響到學生的成績。事實上，教師表揚所起的強化作用，是受許多因素制約的

C. 例如，教師對學生說："好好幹！我知道你們努力做的話，是能夠做好的。"對那些感到難以完成任務的學生來說，這番話是種鼓勵或強化；而對那些輕而易舉完成學習任務的學生說來，這實際上類似于懲罰，因為教師這番話意味着，他們必須經過特别努力才能完成任務。

D. 作為教育工作者，我們需要注意的是，僅憑學生的行為來推斷學生的動機往往是困難的，因為可能有許多不同的動機影響學生的行為。

2. 需要層次說

A. 馬斯洛在解釋動機時強調需要的作用，他認為所有的行為都是有意義的，都有其特殊的目标，這種目标來源于我們的需要

B. 不同的人有不同的需要，而且這些需要會随着時間等因素而變化，這就是為什麼兩個不同的人在相同的情境下會産生不同的行為，同一個人在不同的時間裡産生不同行為的原因。需要影響着人們行為的方式和方向。

C. 馬斯洛把人的需要分為七種，分别為：生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、認識與理解的需要、審美的需要和自我實現的需要。他将前四種需要定義為缺失需要，後三種需要是生長需要

D. 較低級的需要至少必須部分滿足之後才能出現對較高級需要的追求

E. 但一般說來，學校裡最重要的缺失需要是愛和自尊，要使學生具有創造性，首先要使學生感到，教師是公正的、愛護并尊重自己的，不會因為自己出差錯而遭到嘲笑和懲罰。

F. 這個理論将外部動機與内部動機結合起來考慮對行為的推動作用，是有一定科學意義的。但忽略了人們本身的興趣、好奇心等在學習中的始動作用，有些學習活動并不一定都是由外部動機所激發和引起的。

3. 自我效能感理論

A. 自我效能感指人們對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷。這一概念是班杜拉最早提出的

B. 班杜拉在他的動機理論中指出，人的行為受行為的結果因素與先行因素的影響。行為的結果因素就是通常所說的強化，但他認為，在學習中沒有強化也能獲得有關的信息，形成新的行為。而強化能激發和維持行為的動機以控制和調節人的行為

C. 班杜拉認為行為出現的概率是由于人認識了行為與強化之間的依賴關系後對下一步強化的期望（效能期望）

D. 傳統的期望概念指的隻是結果的期望，而他認為結果期望指的是人對自己某種行為會導緻某一結果的推測。效能期望指的則是人對自己能否進行某種行為的實施能力的推測或判斷，即人對自己行為能力的推測。它意味着人是否确信自己能夠成功地進行帶來某一結果的行為。當人确信自己有能力進行某一活動，他就會産生高度的"自我效能感"，并會去進行那一活動

E. 影響自我效能感形成的因素主要有：

a. 個人自身行為的成敗經驗。一般來說，成功經驗會提高效能期望，反複的失敗會降低效能期望。但成功經驗對效能期望的影響還要受個體歸因方式的左右

b. 替代經驗。關鍵是觀察者與榜樣的一緻性

c. 言語勸說。因其簡便、有效而得到廣泛應用，但缺乏經驗基礎的言語勸說其效果則是不鞏固的。

d. 情緒喚醒。高水平的喚醒使成績降低而影響自我效能，當人們不為厭惡刺激所困擾時更能期望成功

F. 班杜拉等人的研究還指出，自我效能感具有下述功能：

a. 決定人們對活動的選擇及對該活動的堅持性

b. 影響人們在困難面前的态度

c. 影響新行為的獲得和習得行為的表現

d. 影響活動時的情緒。

G. 自我效能感理論克服了傳統心理學重行輕欲、重知輕情的傾向，日益把人的需要、認知、情感結合起來研究人的動機，具有極大的科學價值。但仍然沒有形成一個比較完整的，統一的理論框架。

4. 成就動機論

A. 默裡将成就需要定義為：克服障礙，施展才能，力求盡快盡好地解決某一難題。

B. 阿特金森認為，最初的高成就動機來源于孩子生活的家庭或文化群體，特别是幼兒期的教育和訓練的意向。也就是說，成就動機涉及到對成功的期望和對失敗的擔心兩者之間的情緒沖突。如果用Ts來表示追求成功的傾向，那它是由以下三個因素所決定：①對成就的需要(成功的動機)Ms；②在該項任務上将會成功的可能性Ps；③成功的誘因值Is。用公式可表示為：

Ts＝Ms×Ps×Is

C. 決定對失敗擔心的因素類似于對成功希望的因素，即避免失敗的傾向Taf是以下三個因素的乘積的函數：①避免失敗的動機Maf，也就是因失敗而體驗到的羞愧感的能量；②失敗的可能性Pf； ③失敗的消極式為：

Taf＝Maf×Pf×If

D. 作為結果的成就動機由力求成功的傾向的強度減去避免失敗的傾向的強度

Ta＝(Ms×Ps×Is)－(Maf×Pf×If)

E. 如果一個學生獲取成就的動機大于避免失敗的動機，他們為了要探索一個問題，在遇到一定量的失敗之後，反而會提高他們去解決這一問題的願望，而且如果獲得成功太容易的話，反而會減低這些學生的動機

F. 研究表明，這種學生最有可能選擇成功概率約為50％的任務，因為這種選擇能給他們提供最大的現實挑戰

G. 麥克裡蘭的實驗研究證實：追求成功的學生選擇了距離木樁适中的位置，然而避免失敗的孩子卻選擇了要麼距離木樁非常近，要麼距離木樁非常遠的地方。麥克裡蘭這樣解釋道：追求成功的孩子選擇了具有一定挑戰性的任務，但同時也保證了具有一定的成功可能性。因此，他選擇了與木樁距離适中的位置。

避免失敗的孩子關注的不是成功與失敗的取舍，而是盡力地避免失敗和與此有關的消極情緒。因此，要麼距離木樁很近，輕易成功，要麼距離木樁很遠，幾乎沒有成功的可能，這是任何人都達不到的，因此也不會帶來消極情緒。

H. 成就動機的水平與完成學業任務的質與量緊密相關。高成就動機者在沒有外力控制的環境下仍能保持好的表現，在經曆失敗的過程中，高成就動機者在任務的堅持性上比低成就動機者強。另外，追求成功者有很強的自信心，有高的成就動機水平和内歸因。

激發與培養

學習動機的激發是指在一定教學情境下，利用一定的誘因，使已形成的學習需要由潛在狀态變為活動狀态，形成學習的積極性。那麼，在實際教學中，教師應如何激發學生的學習動機，使他們那種潛在的學習願望變成實際的主動學習的行為呢？

一、創設問題情境，實施啟發式教學

啟發式教學與傳統的“填鴨式”教學相比，具有極大的優越性。而要想實施啟發式教學，關鍵在于創設問題情境。所謂問題情境，指的是具有一定難度，需要學生努力克服，而又是力所能及的學習情境。簡言之，問題情境就是一種适度的疑難情境。作業難度是構成問題情境的重要因素。

隻有在學習那些“半生不熟”、“似懂非懂”、“似會非會”的東西時，學生才感興趣而迫切希望掌握它。因此，能否成為問題情境，主要看學習任務與學生已有知識經驗的适合度如何。如果完全适合（太易）或完全不适合（太難），均不能構成問題情境；隻有在既适應又不适應（中等難度）的情況下，才能構成問題情境。那麼，教師應怎樣去創設難度适宜的問題情境呢？

要想創設問題情境，首先要求教師熟悉教材，掌握教材的結構，了解新舊知識之間的内在聯系；此外要求教師充分了解學生已有的認知結構狀态，使新的學習内容與學生已有發展水平構成一個适當的跨度。這樣，才能創設問題情境。

總之，問題情境創設的方式可以多種多樣，并且應該貫穿在整個教學過程的始終。

二、根據作業難度，恰當控制動機水平

前面我們已經談到，學習動機和學習效果之間有着相互制約的關系。因此，在一般情況下，動機水平增加，學習效果也會提高。但是，動機水平也并不是越高越好，動機水平超過一定限度，學習效果反而更差。美國心理學家耶克斯（Yerks）和多德森（Dodson）認為，中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高。

同時，他們還發現，最佳的動機激起水平與作業難度密切相關：任務較容易，最佳激起水平較高；任務難度中等，最佳動機激起水平也适中；任務越困難，最佳激起水平越低。這便是有名的耶克斯—多德森定律（簡稱倒“U”曲線）。

由此可知，教師在教學時，要根據學習任務的不同難度，恰當控制學生學習動機的激起程度。在學習較容易、較簡單的課題時，應盡量使學生集中注意力，使學生盡量緊張一點；而在學習較複雜、較困難的課題時，則應盡量創造輕松自由的課堂氣氛，在學生遇到困難或出現問題時，要盡量心平氣和地慢慢引導，以免學生過度緊張和焦慮。

三、充分利用反饋信息，給予恰當的評定

心理學研究表明，來自學習結果的種種反饋信息，對學習效果有明顯影響。這是因為，一方面學習者可以根據反饋信息調整學習活動，改進學習策略；另一方面學習者為了取得更好的成績或避免再犯錯誤而增強了學習動機，從而保持了學習的主動性和積極性。

所謂評定，是指教師在分數的基礎上進行的等級評價和評語。有人認為，外界的等級評定，會抑制學生參加競争的欲望，經常選擇一些不太具有挑戰意義的任務，久而久之，在某種程度上就會限制學生的學習。而且即使獲得成功，由于任務太簡單，也不會産生太大的樂趣，成功的體驗少。另一方面，認為過分強調外界的評定，也會抑制學生的内在動機。所以，有人提出來沒有必要進行等級評定。哈特（W.Harter）對此進行了實驗驗證。他讓四組學生猜謎，共給予四個等級的謎語。前兩組的學生被告知這是遊戲，不計分；另兩組被試被告知猜謎的結果要進行評定，而且與學業成績有關。

結果發現前者狀态下的學生一般對學習感興趣，願意寫作文，獲得成功時把成功歸因于自己的努力；後者狀态下的學生即使成功了，也難以歸因于興趣或努力，隻是覺得教師給分高或題目太容易寫了。雖然等級評定有其弊端，但完全廢除它也是不實際的，因此，關鍵在于恰當地評定等級。

可以看出，順應性評語針對學生的個别差異，效果最好；特殊評語雖有激勵作用，但由于未針對學生的個别特點，所以效果不如順應性評語；而無評語的成績則明顯低于前兩者。從這個實驗中可以發現，評定是必要的，關鍵在于采用什麼方式進行評定。通過評定等級可以表明學生進步的大小，即評定的分數或等級并非表明個體的能力而是其進步快慢的指标。讓學生明白等級評定的作用，并且教師在評定等級後再加上适當的評語，兩者相結合，就會有良好的結果。

四、妥善進行獎懲，維護内部學習動機

（一）獎勵和懲罰對學習的影響

在對學生進行評價時，獎勵和懲罰對于學生動機的激發具有不同的作用。一般而言，表揚與獎勵比批評與指責能更有效地激發學生的學習動機，因為前者能使學生獲得成就感，增強自信心，而後者恰恰起到相反的作用。

（二）有效地進行表揚和獎勵

雖然表揚和獎勵對學習具有促進作用，但使用過多或者使用不當，也會産生消極作用。有許多研究表明，如果濫用外部獎勵，不僅不能促進學習，而且可能破壞學生的内在動機。但班都拉（1982）認為，如果任務能提高個體的自我效能或自我價值感，則外在獎勵不會影響内部動機。外部強化物究竟是提高還是降低内部動機，這取決于個體的感受與看法。摩根（Morgan1984）認為個體如何看待獎勵非常重要，當個體把獎勵視為目标，而任務僅是達到目标的手段時，内部動機就會受損；而當獎勵被看作是提供有關成功或自我效能的信息時，内部動機則會提高。

因此，如何适時地、恰當地給予表揚應引起高度重視。教師應根據學生的具體情況進行獎勵，把獎勵看成某種隐含着成功的信息，其本身并無價值，隻是用它來吸引學生的注意力，促使學生由外部動機向内部動機轉化，對信息任務本身産生興趣。同時，對于那些在競争中處于劣勢的個體而言，教師應給予更多的關注與鼓勵，設置情境使其有成功的體驗，以免産生自暴自棄的心理。因此，可以通過改變學生的歸因方式和提高學生的自我效能感水平來增強學生的學習動力。

作用

具體講，動機對學生的學習與行為的作用主要表現：

1．使個體的學習行為朝向具體的目标。

具有某種動機的個體經常自己設定某種目标，并使自己的行為朝向這些目标。動機促使個體為達到某一目标而努力，影響着作出何種選擇，比如，是玩遊戲還是做作業。

2．使個體為達到某一目标而努力。

動機決定了個體在某一活動中所投入的努力、熱情的多少。動機越強，努力越大，熱情越高。

3．激發和維持某種活動。

研究表明，動機決定了學生在多大程度上能主動地從事某種活動并堅持下去。學生更願意做他們想做的事情，并能克服某些困難堅持完成。

4．提高信息加工的水平。

根據信息加工理論，動機影響着加工何種信息以及怎樣加工信息。具有學習動機的學生注意力更集中，而注意在獲取信息以進入工作記憶與長時記憶中起到關鍵作用。另外，該類學生在必要時更易于通過其他的多種途徑來促進對某一任務的完成。研究還表明，具有學習動機的學生更傾向于進行有意義的學習，力求理解所學的内容，而不是在機械的水平上進行。

5．決定了何種結果可以得到強化。

學生取得學業成就的動機越強，則獲得好成績時的自豪感（自我強化）越強，而獲得不良成績時的受挫感或厭惡感也越強。學生希望被同輩群體接納和尊重的動機越強，則屬于某一小群體會使他們感到欣慰，而被排斥于某一群體之外則會使他們感到痛苦。簡言之，具有學習動機的學生因某種結果得到強化而趨向它，因某種結果受到懲罰而避開它。

6．導緻學習行為的改善。

這是上述各種作用的最終體現。良好的、适當的學習動機最終将促進學習行為的改善，提高學習能力。